Miért boldogabbak az indiánok?

Gentischer Zsuzsa

Az elveszett boldogság nyomában

avagy

Miért boldogabbak az indiánok?

Könyvismertetés: Jean Liedloff: Az elveszett boldogság nyomában (The Continuum Concept 1975) Kétezeregy kiadó 2008

John Holt recenziója: http://www.foti-peter.hu/holt-liedloff.pdf
kiadó: http://www.ketezeregy.hu/kiado/keek1.html
nemzetközi hálózat: www.continuum-concept.org
magyar levelezőlista: https://zpok.hu/mailman/listinfo/kontinuum

A kontinuum elvről szóló könyvet egy wales-i ismerősöm ajánlására vettem a kezembe, amikor az anyaságra készültem. Előzetesen csak annyit tudtam az írónőről, hogy azt javasolja, hogy a babát mindenhova vigyük magunkkal, ami nagyon megtetszett, mert nem tudtam elképzelni, hogy eddigi aktív életem helyett reggeltől estig otthon legyek. Ahogy olvastam a könyvet, rájöttem, hogy sokkal többről van szó, valóságos kulturális sokként értek a leírtak.

 

 

Előzmények

 

 Az amerikai származású szerző a hetvenes évek elején több expedíción vett részt a venezuelai Caroni-folyó mentén élő, ma is kőkorszaki körülmények között élő jekána indiánok vidékén. Eleinte a kaland és a területen állítólag fellelhető gyémánok vonzották, később a könyvben is ismertetett elméletének alátámasztására utazott ismét a Dél-amerikai dzsungelbe. Az ott töltött hónapok során egyre inkább az kezdte őt érdekelni, hogy mi az oka annak, hogy az indiánok annyival boldogabbak nálunk, civilizált embereknél.

 Az első meglepő megfigyelése az volt, hogy a yequenák nyelvéből hiányzik a munka kifejezés, és ezzel együtt mindaz, amit mi munka alatt értünk: muszájból, erőfeszítések árán végzett tevékenység, kevés élvezettel. Számukra minden tevékenység öröm, a megerőltető tennivalók közben vicceket mesélnek egymásnak, és jókat szórakoznak. Minden tevékenységük közben saját jóllétüket növelik. Ha szomszédos törzsekkel üzletelnek, a jó kapcsolat megőrzése mindig fontosabb számukra, mint a jó alku.

 Liedloff számára lassan állt össze a kép, a negyedik expedíció során még mindig csak figyelte az indiánok viselkedését, szokásait, majd egy év kellett hozzá, hogy megalkossa a kontinuum-elvet, amelyet végül az ötödik expedíció során összevetett az indiánok életével.

 

 

A kontinuum-elv

 

 Liedloff Dél-amerikai tapasztalatai alapján arra jutott, hogy az indiánok magas „jólléti színvonalának” (well-being) egyik kulcsa a csecsemőkkel és gyermekekkel való bánásmód. Az ember két millió éves fejlődése során egyre inkább alkalmazkodott a környezet hatásaihoz, és csodával határos módon túlélt minden változást. Eközben kialakultak mindazon igényei és szükségletei, amelyek a túlélés feltételei voltak. Az utóbbi pár ezer, de leginkább az utóbbi pár száz évben azonban a civilizált ember inkább az eszére, mint az ösztöneire hallgat. Pedig a kisbabákkal való törődésben nincs helye az intellektusnak, állítja Liedloff.

 A kontinuum (folytonosság) ebben az értelemben tehát az evolúció évezredei alatt kialakult emberi szükségleteket jelenti. A jóllét kulcsa pedig ezeknek az emberi szükségleteknek a megértése és messze menő figyelembe vétele. Hiszen hiába születik egy kisbaba egy civilizált kultúrába, az ő teste és lelke egész másra van felkészülve. A civilizációval való ismerkedésnek pedig nem a rácsos ágy a terepe.

 

 

Az élet kezdetei

 

 Az anyaméhben minden úgy történik a kis jövevénnyel, ahogy az évmilliók alatt kialakult. A születés radikális változást hoz a babát körülvevő világban, és erre ő tökéletesen fel van készülve. Ahogy a méhben minden az elvártaknak megfelelően történt, a továbbiakban is számít rá, mondhatni biztos benne, hogy a történések megfelelnek majd elvárásainak. Ez sajnos a modern világban szinte soha nem következik be.

 A gyerekek az örök jelenben élnek, nem ismerik még az idő fogalmát. A tudati működésüket kizárólag az érzékelés határozza meg, nem tudnak gondolkodni, összehasonlítani, nincsenek emlékeik. Nem tudnak reménykedni, hogy ha most nem is érzik jól magukat, nemsokára rendben lesz minden. Folyamatosan tudatában vannak azonban saját jóllétüknek vagy annak hiányának, akár ébren vannak, akár alszanak. Az újszülött elvárásai keverednek a valósággal, és az öröklött, ősi elvárásokat nem megváltoztatják vagy helyettesítik, hanem befedik saját tapasztalataikkal.  Minél inkább eltér a bánásmód a kontinuum követelményeitől, annál inkább csorbul a gyerek magával hozott képessége a jóllét megélésére.

 Minek kell tehát történnie a születést követően? A kis embernek arra van szüksége, hogy folyamatosan karban tartsák, valamint arra, hogy ott legyen, ahol az élet zajlik. Az újszülött nincs arra felkészülve, hogy egyedül hagyják, akár alszik, akár ébren van, és legfőképp akkor nem, ha sír. A folyamatosan karban tartott csecsemő azt érzi, hogy minden rendben van, hogy ő alapvetően jó és szívesen látott „vendég” a családban. Ez a meggyőződés minden korban alapja az önbizalomnak és az egészséges öntudatnak. Minden újszülött eredendően jó, de ők maguk ezt nem tudják, csak a velük való bánásmódból tudják érzékelni.

 Nézzük, hogy mi történik azzal a babával, akivel a kontinuum kívánalmai szerint bánnak, és mi történik a kisbabákkal általában a civilizált kultúrákban.

 

 

Az élet sodrában...

 

A kontinuum-elv szerint nevelt babákat mindenhova magukkal viszik a szülők. Eleinte természetesen az anya, később az apa, más felnőttek vagy a nagyobb gyerekek. Mielőtt begyógyulna a köldöke, az újszülött élete máris cselekménnyel teli. Az idő nagy részében alszik, de még álmában is szokja a család hangjait, a különféle mozgásokat, ütődéseket, lökéseket, hirtelen megtorpanásokat, fel-le mozgásokat,   megtapasztalja az éjszakák és nappalok váltakozását, a hordozó bőrének hőmérsékletváltozásait és azt a biztonságos érzést, hogy egy élő testhez simulhat. Ebben a helyzetben az újszülöttnek semmi más szükséglete nincs, mint szopni és üríteni, ezért ezek a babák nem is igen sírnak. Ebben a „karonülő” időszakban, amely mindaddig tart, amíg a gyerek nem kezd magától kúszni-mászni, a babák nagyon keveset mozognak, és általában egy ellazult, passzív állapotban vannak. Megtapasztalják azonban, hogy milyen érzés egy dolgozó ember ölében feküdni, aki például evez egy kenuban, varr vagy főz. Aztán a felnőtt hirtelen feláll, majd lehajol valamiért, ritmikusan jár, a gyermek pedig érzi ezt, érzi a nap sugarait a bőrén, a patak hideg vizét, egy másik ember ölelését, akinek más a szaga, más a hangja. Az élete akcióval teli, összhangban az ősök millióinak életével és saját természetes elvárásaival. Ezeknek a babáknak szinte sosem fáj a hasuk, és nem „buknak”. A kontinuum elve szerint nevelt baba tehát nagyon keveset cselekszik, mégis nagyon sok különböző tapasztalatot szerez egy aktív felnőtt karjaiban, miközben időtlen jóllétben tölti napjait.

 

 

Mint akit kínoznak...

 

A kontinuumtól való eltérés a civilizált kultúrákban általában már a születés pillanatában megtörténik, hiszen a kórházban használt fémeszközök, gumikesztyűk, fertőtlenítők, az erős fény, éles zajok, gépek hangjai nem felelnek meg az évezredes tapasztalatoknak. Az sem szerencsés, ha az anya a gyógyszerektől annyira kábult, hogy nem tud a babájával foglalkozni. A legfontosabb az volna, hogy az újszülöttet egy pillanatra se válasszák el az anyjától, hogy azonnal tudjon szopni, amikor erre készen áll, és hogy megvalósulhasson az imprintig a baba és édesanyja között. A modern szülészeti osztályokon az újszülöttet száraz, élettelen ruha veszi körül, ahelyett, hogy érezhetné anyja meleg, puha bőrét. Akármennyire is sír, beleteszik egy mozdulatlan, élettelen dobozba, amely egy nagyon más tapasztalatot jelent, mint az anya állandóan mozgásban lévő méhében lenni. Az egyetlen hang, amit hall, a többi kis „áldozat” jajveszékelése. Ezek a hangok semmit nem jelentenek a számára, csak sír és sír, mint akit kínoznak, a kis tüdeje, amely nemrég tapasztalta meg először a levegőt, keményen dolgozik. Senki nem jön. Hiszi, hogy az élet helyénvaló, ezért az egyetlen, amit tehet, hogy sír tovább. Végül, időtlen idők elteltével, a fáradságtól elalszik. Mikor felébred ijesztő csend és mozdulatlanság veszi körül. Bepisil, ám a langyos nedvesség okozta kellemes érzés hamar elillan, ahogy a pelenka kezd kihűlni. Rúg egyet a lábával, megfeszíti a testét. Elkeseredett, kielégítetlen, az élettelen világ nedves és kényelmetlen, kiabál nyomorúságában, amíg el nem alszik ismét. És ez így folytatódik tovább, a valóság rendre kielégítetlenül hagyja az újszülött ősi elvárásait, miközben ezekre a helyzetekre nincs felkészülve a kis jövevény.

Otthon valamivel jobb a helyzet, de ott is többnyire mozdulatlanság és csend veszi körül: sírására senki nem reagál. Hiába a gyönyörűen berendezett szoba, alvás idején  egyedül marad mackójával. A babakocsi és a járóka hasonlóképpen kontinuum-ellenes találmányok.

A folyamatos testi kapcsolattól megfosztott kisbabák kifejlesztenek bizonyos technikákat, hogy csillapítsák gyötrelmeiket. Rugdosnak, amilyen erősen csak tudnak, hogy enyhítsék a bőrkontaktus okozta hiányérzetüket. Hadosznának a karjukkal, forgatják a fejüket jobbra-balra, hogy érzéki ingerekhez jussanak, megfeszítik a testüket minden erejükkel. Az ujjukat a szájukba veszik az üvöltő üresség és a végtelen magány ellenszereként, hogy csillapítsák azt az érzést, hogy a mindenség középpontja valahol máshol van.

Mióta az emberi intellektus - félretéve az évezredes tapasztalatokat - sorra vonultatja fel jobbnál jobb elméleteit azzal kapcsolatban, hogy hogyan bánjunk a kis újszülöttekkel, szerencsétleneknek válogatott viszontagságokon kell átesniük. Az ár, amit ezért fizetünk, nem kevés: elveszítjük képességünket a jóllétre, ahol a boldogság nem egy elérendő cél, hanem egy természetes állapot.

 

 

A cseperedő gyermek

 

Kés, villa, olló: gyerek kezébe nem való?

Ha a karonülő időszakban a csecsemő minden kontinuum szerinti elvárása teljesült, készen áll, hogy további tapasztalatokat szerezzen. Ahogy megtanul kúszni és mászni, egyre távolabb és egyre hosszabb időre merészkedik el anyja közeléből. Az anyával való folyamatos kapcsolat igénye hamar megszűnik, és a gyerekek csak akkor fordulnak anyjukhoz, ha olyan stresszhatás éri őket, amellyel maguk még nem tudnak megbirkózni. Attól a pillanattól, hogy önállóan mozognak és fokozatosan fedezik fel a világot, a gyerekek magukra vigyáznak. Az embereknek - az állatokhoz hasonlóan - erős önvédelmi képességeik vannak, és pontosan tisztában vannak azok határaival. Ha a kis felfedezőt folyamatosan figyeljük és megóvjuk a veszélyektől, hamar megtanulja, hogy nem kell önmagáért felelősséget vállalnia. Az ember egyik legmélyebb késztetése az elvárásoknak való megfelelés vágya. Emiatt hamar önmagukat betejesítő jóslatokká válnak a „Vigyázz, mert elesel!”, a „Le ne ejtsd!” vagy az „Addig szaladgálsz, míg elüt az autó!” figyelmeztetések. A jekána anyák nem néznek hátra a dzsungelben az ösvényen haladva, hogy a kisgyerek követi-e őket, hiszen  ilyen helyzetben egy önmagára vigyázni tudó totyogónak eszébe sem jut, hogy anyjától eltávolodjon, mivel az egyenlő lenne az öngyilkossággal.

Az indián gyerekek a kezdetektől fogva felügyelet nélkül játszanak, és sokkal kevesebb baleset éri őket, mint a modern országokban élőket. Hiszen egyetlen felnőtt sem tud jobban vigyázni egy gyerekre, mint ő saját magára. Fontos tehát, hogy teljes bizalommal legyünk afelől, hogy a gyerek képes megvédeni magát minden veszélytől. Ez lehet a legnagyobb kihívás a civilizált kultúrában élők számára.

 

 

Az indián anyák hozzállása

 

A jekána anyák mindig nyugodtak, általában el vannak foglalva a maguk dolgával, de mindig a kisgyermek rendelkezésére állnak, ha annak szüksége van rájuk. Az anyák nem foglalkoznak aktívan a gyerekkel, nem kezdeményeznek kapcsolatot, és ha azok hozzájuk fordulnak, nem tesznek többet, mint amit a gyermek kíván. Mindig a gyerek az aktív és az anya passzív: a gyerek jön aludni, amikor álmos, enni, amikor éhes. Nem követeli és nem is kapja meg az anyja teljes figyelmét, mert nincs is erre szüksége. Egy még nem beszelő gyermek is pontosan ki tudja fejezni az igényeit, ezért felesleges és káros olyasmivel traktálni, amire nincs szüksége. A túl sok foglalkozás ugyanúgy aláássa a gyerek önbizalmát, mint a túl kevés.

A felnőttek és a gyerekek között minimális a szóbeli kommunikáció. Viszont a gyerekek folyamatosan jelen lehetnek a felnőttek beszélgetéseinél, soha nem küldik el őket. Elvárják viszont, hogy a gyerekek ne szóljanak bele a beszélgetésekbe, és általában egymás között sem beszélhetnek, amíg a felnőttek társaságában vannak. Így minden gyerek annyit ért meg a felnőttek beszédéből, amennyit az értelmi fejlettsége megenged, és így tanulja meg felnőtt korára, hogy melyik helyzetben hogyan kell viselkedni. Ezzel szemben a nyugati világban próbáljuk kitalálni, hogy éppen mit és mennyit tud a kis ember felfogni, aminek következtében az ismerete a világról töredékes és torz lesz.

 

 

Rosszak-e a gyerekek?

 

Az indiánok úgy tartják, hogy minden gyerek (és minden felnőtt) eredendően jó és eredendően szociális lény, akinek leghőbb vágya, hogy hasznos tagja legyen a közösségnek, amiben él. Ezzel szemben a civilizált világ nézete szerint a gyerekeket meg kell nevelni, mivel ők természettől fogva antiszociálisak és hajlanak mindenféle rosszaságra. Ebben az esetben is igaz, hogy a gyerekek azt teszik, amit elvárnak tőlük. Ezért képes egy hasznos tettet követő dicséret vagy egy meglepett felkiáltás hatalmas kárt tenni a gyerek önbizalmában, mivel azt sugallja, hogy a gyerek alapvetően antiszociális. Ugyanígy lesz katasztrofális hatása egy felhúzott szemöldöknek, amely azt sugallja, hogy a gyerek rosszalkodása nem volt meglepő. Ugye fiam, már megint. Pedig hányszor megmondtam..., de neked beszélhet az ember!

 

 

A meggyőzés hiánya

 

A yaquenák egyetlen esetben sem próbálják rábeszéléssel meggyőzni egymást vagy ráerőltetni az akaratukat a másikra. Nem próbálják rávenni a gyerekeket sem, hogy azt tegyék, ami szerintük helyes, hanem azt szeretnék, hogy a gyerek maga jöjjön rá, hogy mi a helyes. Kezdetektől fogva tiszteletben tartják a gyerekek döntéseit. A kisgyerekek természetesen nem hoznak nagy döntéseket. Mivel itt is működik erős önvédelmi képességük, és tisztában vannak a határaikkal, ilyenkor az idősebbekre bízzák a döntéseket. Ez persze nem azt jelenti, hogy a gyerekek bármit csinálhatnak, hiszen igazodniuk, alkalmazkodniuk kell a szokásokhoz, csakhogy ezt nem neveléssel érik el, hanem azzal, hogy végtelenül bíznak a gyerekekben.

 

 

Az alapvető tapasztalatok hiányában...

 

 A modern ember boldogtalanságának megértésében hasznunkra válik, ha figyelembe vesszük, hogy mindannyian nélkülözzük a karonülő időszak és a kisgyermekkor fontos tapasztalatait. Emiatt későbbi életünk során tudattalanul és szüntelenül keressük ennek a hiánynak az ellensúlyozását.

A legáltalánosabb kontinuum-betegségünk az öngyűlölet és az önbizalomhiány. Mivel a karonülő időszakban a jóllét megélésének képességéhez szükséges feltételek hiányoztak számunkra, különböző módokon kénytelenek vagyunk pótolni a pótolhatatlant. A boldogság tehát számunkra már nem normális állapot, hanem elérendő cél.

Ez a hiány leggyakrabban abban nyilvánul meg, hogy nehezen tudjuk a jelenben, itt és most jól érezni magunkat. Úgy érezzük, hogy hiányzik valami: van egy határozatlan veszteség-érzésünk, vágyunk valamire, amit nem tudunk pontosan meghatározni. A vágy általában egy közepesen távoli dologra összpontosul, és úgy fogalmazódik meg, hogy minden rendben lenne, ha... és úgy folytatódik, hogy ...lenne egy új autóm, nagyobb fizetésem, más munkám, feleségem, gyerekem, ha elutazhatnék hosszabb időre vagy örökre. Ha ezt a célt elérjük feltűnik egy új ha... És így éljük az életünket egyik vágytól a másikig, a várt boldogság azonban sorra elmarad, és továbbra is úgy érezzük, hogy velünk valami nincs rendben. Habár legtöbbünk sosem élte meg ezt a tökéletes jóllétet, sokszor azt az illúziót tápláljuk, hogy a múltban ez megtörtént, vagy hogy a jövőben bizonyára meg fog történni.

Ez a hiány jelen van a kapcsolatainkban, kifejeződik abban, hogy versengeni és nyerni akarunk, hogy elfogadottnak és szerethetőnek érezzük magunkat, hogy állandóan változásokra vágyunk. Ez a kezdeti veszteség Liedloff szerint hatással van a homoszexualitás kialakulására, a bűnözésre, a függőségek és betegségek kialakulására.

A karonülő időszak hiánya olyannyira áthatja az életünket és deformálja az emberek személyiségét, hogy már-már úgy érezzük, ilyen az emberi természet. Az indiánok példáján azonban láthatjuk, hogy ez nem feltétlenül van így.

 

 

Visszatérés a kontinuumhoz

 

 A kontinuum elveitől való eltávolodás tehát nagyban befolyásolja mind az egyének, mind a társadalom életét. Az áldozatok áldozataiként cipeljük magunkkal a jóllétünk elvesztésének terhét generációról generációra. A kontinuum egy nagy erő, ezért egész életünkben keressük a hiányzó élményeket.

Mit tehetünk, hogy megállítsuk ezt a folyamatot? Először is természetesen azt, hogy az újszülöttekkel és a kisgyermekekkel a kontinuum elvei szerint bánunk. A szülőket is nagyon értékes kontinuum-tapasztalatokhoz segítheti az, ha ők - ráérezve ősi ösztöneikre - megfelelően bánnak a gyerekekkel.

Azoknak a gyerekeknek is sokat segíthetünk, akik nem kapták meg a kellő bánásmódot kiskorukban. Lehetőséget kell teremteni, hogy a gyerekek a szülők ágyában alhassanak, és minden alkalmat ki kell használni, hogy testközelben legyenek, például gyakran ölbevenni őket. A felnőttek is sokat profitálhatnak abból, ha megtanulják a gyengédséget és a testi érintkezést függetleníteni a szexualitástól, ezáltal lehetőséget biztosítva maguknak arra, hogy a simogatások, ölelések, érintések által enyhüljön hiányérzetük.

El kell érni, hogy ne a gyerekek legyenek a figyelem középpontjában, de minél többször jelen lehessenek a felnőttek tevékenységei közben. Ha felnőttek és gyerekek együtt tevékenykednek, az a kívánatos, hogy a felnőttek végezzék a saját dolgukat (munka, művészeti tevékenység, barkácsolás, kertészkedés stb.) és a gyerekek kedvük szerint ezekbe bekapcsolóhassanak. Előnyös lenne mindenki számára a különböző generációk együttélése, de csak akkor, ha a család tagjai kiteljesedett személyiségek, és nem saját „lelki hiánybetegségeiket” próbálják egymás rovására orvosolni. Hasznos lehet továbbá, ha több család alakít ki szoros együttműködést. Segíthetnek egymásnak a mindennapi életben, megszüntethetik a gyerekekkel otthon lévő anyák elszigeteltségét, és megoldhatják, hogy a különböző korú gyerekek egy társaságban lehessenek.

A modern világban nagyon nehéz a kontinuum elvei szerint cselekedni. Annak ellenére, hogy nagyon megérintettek a könyvben leírtak, nekem sem sikerült maradéktalanul megvalósítanom az elveket, habár törekszem rá. A kisfiam most múlt egy éves, nyugodt, kiegyensúlyozott gyerek és nagyon tud örülni az életnek. Megpróbálom nem elrontani ezt a képességét. És remélem, hogy egyre több olyan ember nő fel, aki úgy érzi, hogy vele minden nagyon rendben van, akinek nem kell energiái nagy részét belső konfliktusainak megoldására fordítania, hanem erejét a külvilág problémáinak felszámolására tudja fordítani.

Forrás: Fóti-Péter.hu

Képek: Samsara

Gyereklerakatok

Daniel Quinn: Az iskoláztatás rejtett programja

Gyanítom, nem mindenki tudja a hallgatóságból, hogy ki vagyok, vagy hogy miért hívtak meg önök előtt beszédet tartani. Végül is sosem írtam könyvet az iskoláztatásról vagy az iskolamentes oktatásról (unschooling), sőt még csak cikket sem. Neveztek már sok mindennek: futuristának, bolygófilozófusnak, marsi antropológusnak. Nemrégiben kultúrakritikusként mutattak be egy közönségnek, és azt hiszem, ez a legtalálóbb kifejezés. Amint tapasztalni fogják, mai beszédemben megkísérlem kultúránk és fajunk történelmének nagyobb összefüggéseibe helyezni az iskoláztatást és az iskolamentes oktatást.
Azok kedvéért, akik nem ismerik a munkáimat, először is elmondom, hogy mit értek a „mi kultúránk” alatt. Nem terhelem önöket meghatározásokkal, hanem inkább bemutatok egy ismérvet, amelyet bárhol a világon alkalmazhatnak. Ha a világban valahol hét lakat alatt tartják a táplálékot, és az ott élő embereknek dolgozniuk kell a megszerzéséért, akkor önök a mi kultúránk emberei között vannak. Ha azonban esetleg Brazília vagy Új-Guinea belsejében vannak egy őserdőben, akkor azt fogják tapasztalni, hogy nincs hét lakat alatt a táplálék. Egyszerűen ott van szabadon, és vehet belőle bárki, aki csak akar. Egy miénktől gyökeresen eltérő kultúrához tartoznak az arrafelé élők, akiket gyakran őslakosoknak, kőkori embereknek, vagy törzsi embereknek neveznek.
Először az 1960-as évek elején kezdtem kultúránk sajátságaira figyelni, amikor elhelyezkedtem az oktatási anyagok akkori élvonalbeli kiadójánál, a Science Research Associatesnél. A húszas éveim közepén jártam, és ugyanolyan teljesen szocializálódott ember voltam, mint bármelyik szenátor, buszvezető, mozicsillag vagy orvos. A világegyetemről és benne az emberiség helyéről vallott alapvető felfogásom rendíthetetlen volt, és teljesen bevett.
Csakhogy feszültségekkel teli időket éltünk akkoriban, bizonyos módon még a mainál is feszültségekkel telibbet. Manapság sokan tudatában vannak, hogy az emberi élet könnyen veszélyben lehet, ám ez a veszély valamiféle homályosan meghatározott jövőben van, húsz, ötven vagy száz évnyire. A hidegháborúnak azokban a leghidegebb napjaiban viszont mindenki azzal a tudattal élt, hogy szó szerint bármelyik pillanatban figyelmeztetés nélkül bekövetkezhet egy atomholokauszt. Gyakorlatilag csak egy gombnyomás választott el tőle.
Az emberi élet nem hunyna ki egészen egy ilyen holokausztban. Bizonyos módon ennél is rosszabb lenne a helyzet. Néhány órán belül nemcsak a kőkorszakban találnánk magunkat, hanem a szinte teljes tehetetlenség állapotában is. Elvégre a kőkorszakban az emberek tökéletesen jól éltek élelmiszeráruházak, bevásárlóközpontok, vaskereskedések nélkül is, és mindazon bonyolult rendszerek nélkül, amelyek gondoskodnak arról, hogy ezek a helyek tele legyenek a számunkra szükséges cikkekkel. Pár óra leforgása alatt zűrzavar és anarchia törne ki városainkban, és a létszükségleti cikkek mindörökre eltűnnének az áruházak polcairól. Napokkal később mindenütt éhínség lenne.
Az életben maradtak nem ismernék a kőkorszaki ember számára magától értetődő készségeket – a saját környékükön termő ehető és ehetetlen növények megkülönböztetésének képességét, a vadállatok becserkészésének, megölésének, valamint húsuk elkészítésének és tartósításának képességét, és a legfontosabbat: a környezetükben található anyagokból való eszközkészítés képességét. Önök közül hányan tudnak irhát pácolni? Kötelet készíteni nyersanyagokból? Követ pattintani? Hát még fémet olvasztani nyers ércből. Az évezredek során kifejlődött mindennapos kőkorszaki készségek elvesznének.
Mindezt nyíltan elismerték azok az emberek, akik egy pillanatig sem kételkedtek abban, hogy olyan életet élünk, amilyet az embernek az idők kezdetétől fogva szántak; akik egy pillanatig sem kételkedtek abban, hogy a gyerekeink pontosan azt tanulják az iskolákban, amit tanulniuk is kell.

Az SRA-nál megbíztak egy új, nagy matematikai programon való munkával, amelyen már jó pár éve dolgoztak Clevelandben. A munkám első évében készültünk kiadni az óvodásoknak és az első osztályosoknak szóló programot. A második évben a másodikasoknak szóló programot, a harmadikban a harmadikasoknak szólót, és így tovább. Az óvodásoknak és első osztályosoknak szóló programon dolgozva észrevettem valami igazán figyelemre méltót. Ezekben az osztályokban a gyerekek az idejük nagy részében olyasmit tanulnak, amit senki sem tud nem megtanulni, aki kultúránkban nő fel. Például megtanulják az elsődleges színek nevét. Hűha, képzeljék csak el, hogy hiányoznak az iskolából aznap, amikor a kék színt tanulják. Életük hátralevő részében azon tűnődnének, milyen színű is az ég. Megtanulják megmondani az időt, megtanulnak számolni, összeadni és kivonni, mintha legalábbis e kultúrában bárki elmulaszthatná a megtanulásukat. És persze megkezdik az olvasás elsajátítását. Ingoványos talajra lépek ugyan, de javaslok egy kísérletet. Vegyünk 30 gyereket két osztályra bontva, tanítsuk őket egyformán, kapják ugyanazokat a tankönyveket az iskolai évek alatt, ám az egyik osztályt egyáltalán ne tanítsuk olvasásra, a másikat pedig tanítsuk a szokásos módon. Nevezzük Quinn-sejtésnek amit most mondok: a tizenkét év végén mindkét osztályban egyformán tudnak majd olvasni. Azért merek biztosan előállni ezzel a sejtéssel, mert a gyerekek végső soron ugyanúgy tanulnak meg írni, ahogy beszélni: úgy, hogy olvasó emberek társaságában vannak, és képesek akarnak lenni arra, amire ezek az emberek képesek.
Ekkoriban jutott eszembe a következő kérdés: Ahelyett, hogy két-három évig olyasmikre tanítjuk a gyerekeket, amiket amúgy is elkerülhetetlenül megtanulnak, miért nem olyasmikre tanítjuk inkább őket, amiket amúgy nem feltétlenül fognak megtanulni, és amiket abban a korban éppenséggel még élveznének is? Például a csillagok alapján való tájékozódást. A bőrcserzést. Az ehető és ehetetlen dolgok megkülönböztetését. Hajléképítést az elejétől kezdve. Szerszámkészítést nyersanyagokból. Kenukészítést. Az állatok nyomának követését – mindazokat az elfeledett ám még ma is értékes képességeket, amelyekre valójában a civilizációnk épül.
Persze senkinek sem kellett elmondanom az ötletemet, hogy tudjam, miként fogadnák. Teljesen szocializálódott emberként én magam is meg tudtam magyarázni, hogy miért egészen őrült ötlet ez. Azt az életmódot folytatjuk, amelyet az idők kezdetétől az embereknek szántak, és a gyerekeinket éppen erre az életre készítettük fel. Az előttünk élt emberek vademberek voltak, épp csak nem barmok. Akik továbbra is úgy élnek, mint őseink, azok vademberek, épp csak nem barmok. Jó, hogy a világ megszabadult tőlük, és jól tettük, hogy az utolsó szálig megszabadultunk tőlük, no meg a nevetségesen primitív képességeiktől.
Az iskolákban felkészítettük a gyerekeinket, hogy bátran lépjenek ki az egyetlen teljesen emberi életbe, amely valaha is létezett ezen a bolygón. Az iskolában szerzett képességek nemcsak sikert hoznak nekik, hanem mély személyes beteljesülést is minden szinten. Mit számított az, hogy egész életükben csupán valami agyat bénító gyári munkát végeztek? Tudtak mondatot elemezni! El tudták magyarázni a különbséget Petrarca és Shakespeare szonettjei között! Tudtak négyzetgyököt vonni! Be tudták bizonyítani, hogy miért egyenlő a derékszögű háromszög átfogójának négyzete a befogók négyzetének összegével! Tudtak verset elemezni! El tudták magyarázni, hogyan fogadja el a kongresszus a törvényjavaslatokat! Minden valószínűség szerint fel tudták vázolni az amerikai polgárháború gazdasági okait. Olvasták Melville-t és Shakespeare-t, miért ne olvasnák hát el most Dosztojevszkijt és Racine-t, Joyce-t és Beckettet, Faulknert és O'Neillt? A polgári oktatás – óvodától a 12. osztályig – persze mindenek fölött felkészítette a gyerekeket, hogy szerepüket teljesen ellátni képes résztvevői legyenek a mi nagyszerű civilizációnknak. Az érettségi-osztó ünnepséget követően készen álltak magabiztosan lépdelni bármilyen cél felé, melyet kitűztek maguk elé.
Természetesen akkoriban (ahogy most is) mindenki tudta, hogy a polgári oktatás nem vitt véghez ilyesmit. Akkoriban – ahogy most is – úgy látták, hogy valami különös baj van az iskolákkal. Csődöt mondtak e csábító ígéretek valóra váltásában – rettenetes csődöt. Hát igen, a tanárokat nem fizették meg eléggé, úgyhogy mi mást várhat az ember? Fölemeltük a tanárok fizetését – újra meg újra meg újra –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Hát igen, mi mást várhat az ember? Az iskolák rozzantak voltak, világítás nélküliek és hervasztóak. Újakat építettünk – tízezernyit, százezernyit –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Hát igen, mi mást várhat az ember? A tananyag ósdi volt és használhatatlan. Korszerűsítettük a tananyagot, minden tőlünk telhetőt megtettünk, hogy használhatóvá tegyük – és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Akkoriban – ahogy most is – minden héten olvasni lehetett valami okos új ötletről, amely biztosan „rendbe hozza” az iskoláinkat, bármi bajuk legyen is: nyitott osztályterem, csoportban tanítás, vissza az alapokhoz, több házi feladat, kevesebb házi feladat, semennyi házi feladat – fel sem tudnám sorolni mindet. Száz meg száz ilyen okos ötletet valósítottak meg – ezernyit –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak.
Kultúránkban minden médium azt mondja nekünk, hogy az iskolák azért vannak, hogy felkészítsék a gyerekeket a sikeres és embert beteljesítő életre a civilizációnkban (és ezért csődöt mondanak). Ez vitathatatlan, ez kétségtelen, ez kérdéses sem lehet. Az Izmaelben azt írtam, hogy Kultúra Anya hangja szól hozzánk minden cikkből az újságokban és folyóiratokban, minden filmből, minden prédikációból, minden könyvből, minden szülőből, minden tanárból, minden iskolaigazgatóból, és azt mondja az iskolákról, hogy azért vannak, hogy felkészítsék a gyerekeket a sikeres és embert beteljesítő életre a civilizációnkban (és ezért csődöt mondanak). Ha kilépünk a kultúránkból, ez a hang többé nem tölti be a fülünket, így aztán feltehetünk néhány új kérdést. Mi van akkor, ha az iskolák nem mondanak csődöt? Mi van akkor, ha pontosan azt teszik, amit valójában várunk tőlük – ám amit nem kívánunk megvizsgálni és bevallani?
Rendben van, az iskolák elég rosszul készítik fel a gyerekeket a civilizációnkbeli sikeres és embert beteljesítő életre, de miben kiválóak? Nos, először is remekül távol tartják a fiatalokat a munkaerőpiactól. Nem lesznek tizenkét vagy tizennégy évesen bérből és fizetésből élők, hanem továbbra is csak fogyasztók maradnak – és több milliárd dollár értékű árut fogyasztanak a szülők munkával megkeresett pénzén. Képzeljék csak el, mi történne a gazdaságunkkal, ha az iskolák hirtelen becsuknák kapuikat. Ötvenmillió aktív fogyasztó helyett hirtelen ötvenmillió munkanélküli fiatalunk lenne. Teljes gazdasági katasztrófa lenne ez.
Természetesen egészen más volt a helyzet kétszáz évvel ezelőtt, amikor még elsősorban agrártársadalom voltunk. A fiatalok az elvárásnak és a szükségnek megfelelően tíz-tizenkét éves korukban munkásokká váltak. A tömegek számára tökéletesen megfelelőnek tartották a négy-, öt- vagy hatosztályos oktatást. A társadalom jellegének változása miatt azonban kevesebb fiatalra lett szükség a gazdaságokban, és a gyermekmunka elleni törvények beiktatását követően hamarosan lehetetlen volt gyárakban dolgoztatni a tíz-tizenkét éveseket. Gondoskodni kellett arról, hogy ne legyenek az utcán – hol is lennének jobb helyen, mint az iskolában? Természetesen új anyagokat kellett a tananyagba illeszteni, hogy legyen mivel eltölteni az időt. Nem nagyon számított, hogy mi legyen az. Jegyezzék meg mindegyik állam fővárosának nevét. Jegyezzék meg, hogy melyik államnak mik a fő termékei. Tanulják meg, milyen lépcsőkön megy át egy törvényjavaslat a Kongresszusban. Senkit sem érdekelt, hogy a gyerekek tudni akarták-e mindezt, vagy szükséges-e tudniuk – vagy hogy valaha is szükséges lesz-e. Senki nem volt kíváncsi rá, vagy soha senki nem vette a fáradságot, hogy kiderítse, vajon a tananyaghoz adott anyagokat megjegyezték-e. Az oktatók nem akarták tudni ezt, és valójában mi különbséget jelentett volna? Nem számított, hogy amint megtanulták, rögtön el is felejtették őket. Elment vele valamennyi idő. A törvény kimondta, hogy mindenkinek nélkülözhetetlen a nyolcosztályos oktatás, így a tananyagok készítői anyagot szolgáltattak a nyolcosztályos oktatáshoz.
A gazdasági világválság alatt égetően fontos lett, hogy a fiatalokat a lehető legtovább távol tartsák a munkaerőpiactól, így aztán kiderült, hogy minden polgár számára nélkülözhetetlen a tizenkét osztályos oktatás. Ezúttal sem nagyon számított, hogy miféle anyaggal töltik el az időt, feltéve, hogy némileg elfogadható az az anyag. Tanuljanak meg verset elemezni, még akkor is, ha felnőttként soha többé nem olvasnak egyetlen verset sem. Olvassanak el egy nagyszerű klasszikus regényt, még akkor is, ha felnőttként soha többé nem olvasnak el egyet sem. Tanuljanak világtörténelmet, még akkor is, ha egyik fülükön bemegy, a másikon meg ki. Tanulják meg az euklédeszi geometriát, még akkor is, ha két évvel később egyetlen tételt sem tudnak bebizonyítani – akkor sem, ha az életük múlik rajta. Mindezt és sok-sok más dolgot persze azzal igazoltak, hogy hozzájárulnak a sikerhez és a gazdag beteljesüléshez, melyet ezek a fiatalok majd felnőttként megtapasztalnak. Kivéve persze, hogy nem így volt. Csakhogy erről senki sem akart tudni. Senkinek sem jutott volna eszébe az érettségi után öt évvel levizsgáztatni ezeket a fiatalokat, hogy kiderüljön, mennyi minden maradt meg bennük. Senkinek sem jutott volna eszébe megkérdezni tőlük, hogy valójában mennyi hasznát vették a tananyagnak, vagy hogy mennyiben járult hozzá sikerükhöz és emberi beteljesülésükhöz. Mi értelme lenne az oktatásuk értékelésére kérni őket? Végül is mit tudtak ők arról? Ők csak érettségizők voltak, nem pedig képesített nevelők.
A második világháború végén senki sem tudta, hogyan alakul majd a gazdasági helyzet. A hadiipar eltűnésével az ország vajon visszazuhan a háború előtti gazdasági válságba? Kezdte az a hír járni, hogy a polgári oktatásnak igazából magában kellene foglalnia négy évnyi egyetemet is. Mindenkinek egyetemre kellene járnia. A gazdaság további növekedése hatására azonban engedni kezdtek ebből az elvárásból. Négy év egyetem bizonyára jót tesz az embernek, ám nem volt része a polgári oktatásnak, amely végül is tizenkét osztályos maradt.
A háborút követő jó esztendőkben gyakran több álláshely volt, mint rendelkezésre álló dolgozó, s ekkoriban kezdték úgy látni, hogy az iskoláink kudarcot vallanak. Kapósak voltak az ügyes munkások, és világosan látszott, hogy az iskolából kikerülő gyerekek nem sokkal tudtak többet a száz évvel korábbi hatodikas végzősöknél. „Átvettek” mindent, amit az idő eltöltésére a tananyaghoz adtak: verseket elemeztek, mondatszerkezetet ábrázoltak, tételeket bizonyítottak, egyenleteket oldottak meg x-re, átrágták magukat sok ezer oldalnyi történelmen és irodalmon, rengeteg irodalmi dolgozatot írtak, ám többnyire szinte semmi sem maradt meg bennük mindebből – és mi hasznuk lett volna abból, ha megmarad? Üzleti szempontból ezek az érettségizők alig ütötték meg a foglalkoztatáshoz szükséges szintet.
Persze akkorra a tananyag már szentírással ért fel, és túl késő volt beismerni, hogy a programot sosem arra tervezték, hogy hasznos legyen. A nevelők a következőt válaszolták az üzleti köröknek: „Többet kell adnunk a gyerekeknek ugyanabból – több elemezendő verset, több ábrázolandó mondatot, több bizonyítandó tételt, több megoldandó egyenletet, több elolvasandó történelmet és irodalmat, több irodalmi dolgozatot, és így tovább.” Senki sem akarta bevallani, hogy a programot a fiatalok munkaerőpiactól való távol tartására hozták létre – és hogy ebben legalább átkozottul remek munkát végzett.
A fiatalok távol tartása a munkaerőpiactól azonban csak a felét teszi ki az iskolák remek munkájának. Az őslakosoknál – a törzsi társadalmakban – a gyerekek tizenhárom-tizennégy éves korukra befejezik azt, ami mi a saját nézőpontunkból „oktatásnak” neveznék. Készen állnak az „érettségire” és a felnőtté válásra. Ezekben a társadalmakban ez azt jelenti, hogy 100%-ig képesek az életben maradásra. Az öregek egy csapásra mind eltűnhetnének, s akkor sem lenne zűrzavar, anarchia és éhínség e fiatal felnőttek között. Minden nehézség nélkül képesek lennének folytatni az életüket. A szülők képességei és technikái közül semmi sem veszne el. Ha úgy akarnák, egészen függetlenül élhetnének attól a törzsi szerkezettől, amelyben fölnevelték őket.
Tőlünk azonban mi sem áll távolabb, mint hogy a gyerekeink képesek legyenek a társadalmunktól függetlenül élni. Nem akarjuk, hogy az érettségizők 100%-ig képesek legyenek az életben maradásra, mert akkor megtehetnék, hogy kiszállnak a mi kis gondosan felépített gazdasági rendszerünkből, és azt teszik, amihez csak kedvük van. Nem akarjuk, hogy azt tegyék, amihez csak kedvük van; azt akarjuk, hogy pontosan két választásuk legyen (feltételezve, hogy nincs saját vagyonuk): Szerezzenek állást, vagy menjenek egyetemre. Nekünk mindkét választás megfelel, mert szükségünk van állandó utánpótlásra kezdő dolgozókból, emellett szükségünk van orvosokra, ügyvédekre, fizikusokra, matematikusokra, pszichológusokra, geológusokra, biológusokra, iskolai tanárokra, és így tovább. A polgári oktatás mindezt szinte maradéktalanul teljesíti. Az érettségizők kilencvenkilenc egész kilenc tized százaléka e két lehetőség közül választ.
És meg kell jegyeznünk, hogy az érettségizőink garantáltan kezdő dolgozók. Azt akarjuk, hogy a létra legalsó fokát kelljen megragadniuk. Mi értelme lenne olyasmire tanítani őket, ami lehetővé tenné, hogy a létra második vagy harmadik fokát ragadják meg? Azokra a fokokra az idősebb testvéreik kapaszkodnak fel. És ha az idei érettségizők a második vagy harmadik fokot ragadnák meg, akkor ki végezné el a munkát legalul? A dolgozókat fölvevő üzletemberek folyton arról panaszkodnak, hogy az érettségizők semmit sem tudnak, gyakorlatilag semmilyen hasznos készségre nem tettek szert. Valójában azonban hogyan is lehetne ez másként?
Amint látják, az iskoláink nem mondanak csődöt, csak éppen olyasmiben érnek el sikert, amit nem vagyunk hajlandók észrevenni. Nem hibája a rendszernek, hanem jellegzetessége, hogy olyan érettségizőket állít elő, akiknek nincsenek készségeik, akik nem képesek életben maradni, és akik kénytelenek dolgozni vagy éhezni. A rendszernek ezt kell tennie ahhoz, hogy a dolgok továbbra is úgy menjenek, ahogyan most mennek.
Az iskoláztatás szükségességét támasztja alá a kultúra két állandósult mítosza. Az első és legártalmasabb szerint a gyerekek nem hajlandók tanulni, hacsak nem kényszerítik rá őket – az iskolában. Része magának a gyerekkor mítoszának, hogy a gyerekek utálják a tanulást, és minden áron igyekszenek elkerülni. Természetesen akinek van gyereke, az tudja, micsoda képtelen hazugság ez. A gyerekek csecsemőkoruktól kezdve a világ legfantasztikusabb tanulói. Ha egy négy nyelvet beszélő családban nőnek fel, akkor három-négy éves korukra négy nyelven fognak beszélni – egyetlen iskolában töltött nap nélkül, pusztán a családtagjaik közt időzve, mert borzasztóan szeretnék, ha képesek lennének arra, amire a családtagjaik. Akinek van gyereke, az tudja, hogy milyen fáradhatatlanul kíváncsiak. Amint képesek kérdezni, szüntelenül kérdezősködnek, gyakran az őrületbe kergetve szüleiket. Kíváncsiságuk kiterjed mindenre, amit el tudnak érni, ezért van az, hogy a szülők hamarosan jó magasra tesznek – és ha lehet, hét lakat alá zárnak – mindent, ami törékeny, veszélyes, vagy nem gyerek kezébe való. Mind ismerjük a gyerekbiztos kupakokról szóló vicc igazságát: ez az a fajta, amelyet csak a gyerekek tudnak kinyitni.
Akik azt hiszik, hogy a gyerekek ellenállnak a tanulásnak, azoknak a leghalványabb fogalmuk sincs arról, hogy miként is fejlődött ki az emberi kultúra. A kultúra nem más, mint az egyik nemzedékről a következőre hagyott tanult viselkedések és információk összessége. Az evés vágyát nem a kultúra közvetíti, ám az ehető táplálék felleléséről, összegyűjtéséről és feldolgozásáról szóló tudást igen. Az írás feltalálása előtt egyszerűen elveszett minden, amit egy nemzedék nem adott tovább – lett légyen az egy módszer, egy dal, a történelem egy részlete. Az őslakosok körében – azoknál, akiket még nem pusztítottunk ki – rendkívül teljes a tudás közvetítése, de persze nem 100%-ig teljes. Mindig lesznek olyan hétköznapi személyes történetek, amelyeket az idősebb nemzedék magával visz a sírba. A létfontosságú dolgok azonban nem vesznek el.
Abból adódik ez, hogy a tanulás vágya éppen úgy bele van drótozva a gyerekekbe, ahogyan a szaporodás vágya a felnőttekbe. Genetikus dolog. Ha létezett valaha olyan emberfaj, amelynek gyerekeit természetük nem hajtotta tanulásra, akkor már rég eltűnt, mert nem lehetett kultúrahordozó.
A gyerekeket nem kell ösztönözni, hogy megtanuljanak mindent a körülöttük levő világról; a természetük már eleve hajtja őket, hogy megtanulják. Az őslakosoknál a gyerekek a serdülőkor kezdetére mindig megtanulnak mindent, amire felnőttként szükségük lesz.
Gondoljanak erre a következőképpen. Az ember biológiai óráján általánosságban két ébresztő van beállítva. Amikor születéskor megszólal az első ébresztő, az óra csörgése azt mondja: tanulj, tanulj, tanulj, tanulj, tanulj. Amikor a serdülőkor kezdetén megszólal a második ébresztő, az óra csörgése azt mondja: párosodj, párosodj, párosodj, párosodj, párosodj. A tanulj, tanulj, tanulj hang sosem tűnik el teljesen, ám viszonylag halk lesz a serdülőkor beköszöntével. Ekkor a gyerekek már nem akarják követni a szüleiket a tanulás táncában. Inkább egymást szeretnék követni a párosodás táncában.
Mi persze nagy bölcsen úgy döntöttünk, hogy a génjeink által szabályzott biológiai órát semmibe kell venni.
A legtöbb ember azért fogadja el az iskolát, mert az iskolázatlan gyerek azt tanul, amit akar, és akkor tanulja meg, amikor akarja. Ezt tűrhetetlennek tartják, mert meg vannak győződve arról, hogy a gyerekek egyáltalán semmit sem akarnak tanulni – és hogy ezt bebizonyítsák, az iskolásokra mutatnak. Nem veszik észre, hogy az iskolás kort még el nem ért gyerekek tanulási görbéje meredeken a magasba szökik – ám gyorsan a vízszinteshez közelít, amikor iskolások lesznek. A legtöbb harmadikasnál vagy negyedikesnél szinte teljesen ellaposodik. A tanulás, úgy, ahogy van, egy unalmas, fájdalmas élmény lett, melyet lehetőség szerint szeretnének elkerülni. Még egy oka van azonban annak, hogy az emberek irtóznak attól a gondolattól, hogy a gyerekek azt és akkor tanulnak, amit és amikor akarnak. Nem fogja mindenki ugyanazokat a dolgokat megtanulni! Egyesek sosem fogják megtanulni a verselemzést! Egyesek sosem fognak megtanulni mondatot elemezni vagy irodalmi dolgozatot írni! Egyesek sosem fogják elolvasni a Julius Caesart! Egyesek sosem fogják megtanulni a geometriát! Egyesek sosem fognak békát boncolni! Egyesek sosem fogják megtanulni, hogy hogyan fogadja el a Kongresszus a törvényjavaslatokat! Természetesen ezt még elképzelni is borzasztó. Az nem számít, hogy ezeknek a tanulóknak a 90%-a soha életében nem fog többé verset vagy Shakespeare-művet olvasni. Nem számít, hogy 90%-uknak életükben soha nem lesz több alkalmuk mondatot elemezni vagy irodalmi dolgozatot írni. Nem számít, hogy 90%-ukban nem marad meg semmi használható abból, amit geometriából vagy algebrából tanultak. Nem számít, hogy 90%-uk semmi hasznát nem veszi semmiféle tudásnak, amelyet a békaboncolásból nyernie kellett volna. Nem számít, hogy az érettségizők 90%-ának halvány sejtelme sincs arról, hogy a Kongresszus hogyan fogadja el a törvényjavaslatokat. Csak az számít, hogy végigcsinálták!
Akiket elborzaszt a gondolat, hogy a gyerekek azt és akkor tanulnak, amit és amikor akarnak, azok nem fogadták el azt a legelemibb pszichológiai tényt, hogy az ember (mindenki, minden korú ember) a számára fontos dolgokra emlékszik – arra, amit tudnia szükséges –, a többit pedig elfelejti. Én vagyok az élő tanú erre. Az ország egyik legjobb előkészítő iskolájába jártam, a negyedik legjobb végzős voltam, és nagyon kétlem, hogy képes lennék elégségest szerezni két-három tárgynál többől az akkori több tucatból. Két hosszú évig tanultam klasszikus görög nyelvet, és ma képtelen lennék felolvasni akár csak egyetlen mondatot is.
Utolsó érvként az emberek azt hozzák fel annak az elképzelésnek az igazolására, amely szerint a gyerekeknek szükségük van mindarra az iskolai oktatásra, amelyben részesítjük őket, hogy sokkal több tanulnivaló van ma, mint amennyi a történelem előtti időkben volt, vagy akár csak egy évszázaddal ezelőtt. Természetesen sokkal több minden van, amit meg lehet tanulni, de mindannyian jól tudjuk, hogy ezek nincsenek bent az óvodától a tizenkettedik osztályig tartó tananyagban. A tudásnak hatalmas új területei léteznek ma – olyasmik, amikről száz éve még senki nem is hallott: asztrofizika, biokémia, paleobiológia, repüléstan, részecskefizika, etológia, sejtpatológia, neurofiziológia – órákon át sorolhatnám őket. De talán ezeket a dolgokat zsúfoltuk bele az óvodától a tizenkettedik osztályig tartó tananyagba, mert hiszen mindenkinek tudnia kell őket? Természetesen nem. Képtelen egy ötlet. Képtelen ötlet az, hogy a gyerekeket azért kell sokáig iskoláztatni, mert olyan sok mindent lehet megtanulni. Ha a polgári oktatás felölelne mindent, amit meg lehet tanulni, akkor nem tizenkettedik osztályig tartana, hanem a tizenkétezredikig, és senki sem lenne képes még életében leérettségizni.
Persze jól tudom, hogy nincs senki a hallgatóság soraiban, akit meg kellene győzni az otthoni oktatás vagy az iskolamentes oktatás előnyeiről. Azonban remélem, hogy esetleg tudtam némi filozófiai, történeti, antropológiai és biológiai alapot szolgáltatni meggyőződésükhöz, miszerint az iskola nem olyan jó, mint amilyennek kikiáltják.

Forrás: Fóti-Péter.hu

Zombigyárak

John Taylor Gatto beszéde 1990-ben, mikor átvette New York városának Év Tanára díját 

Mindazoknak a nagyszerű tanárismerőseimnek a nevében veszem át ezt a díjat, akik az évek során arra törekedtek, hogy a gyerekekkel való találkozásuk hiteles legyen; azoknak a férfiaknak és nőknek nevében, akik nincsenek eltelve önmagukkal, akik szüntelenül kérdéseket tesznek föl, akik mindig igyekeznek megfogalmazni és újrafogalmazni, hogy mit is kellene jelentenie az „oktatás” szónak. Az Év Tanára díj birtokosa nem a legjobb tanár – ők túl csöndesek ahhoz, hogy csak úgy észrevehessük őket –, hanem zászlóvivő; azoknak a nyilvánosság előtt láthatatlan embereknek a jelképe, akik életüket örömmel állítják a gyerekek szolgálatába. Ez a díj éppen annyira az övék, mint az enyém.

Korunkban nagy válságát éli az iskola. Gyerekeink tizenkilenc ipari nemzet között sereghajtók olvasásban, írásban és számtanban. A legutolsók. A világ narkomániás gazdasága az árucikkek fogyasztására épül; ha nem vásárolnánk annyi álomport, az üzleti világ összeomlana – és az iskolák fontos értékesítési helyek. A tizenévesek között nálunk a legmagasabb az öngyilkosok aránya, és a többségük a gazdagok közül kerül ki, nem a szegények közül. Manhattan -ben az új házasságok ötven százaléka öt évet sem ér meg. Kétségtelen, hogy valami baj van.

Iskoláink válsága egy nagyobb társadalmi válságot tükröz. Úgy tűnik, elvesztettük az önazonosságunkat. Példa nélküli a gyerekek és az öregek világtól való elzárásának mértéke: senki sem beszél már velük. Márpedig ha a gyerekek és az öregek nem érintkeznek egymással naponta, akkor a közösség csak egy jövő és múlt nélküli folytonos jelenben él. Valójában a „közösség” szó nem is nagyon használható az egymással való viselkedésünk megnevezésére. Hálózatokban élünk, nem közösségekben, és mindenki, akit csak ismerek, magányos ettől. Furcsa módon az iskola főszerepet játszik ebben a tragédiában, mint ahogy a társadalmi osztályok bűntudatának növekedésében is. Úgy tűnik, emberválogatásra használjuk az iskolát, egy kasztrendszert hozunk létre, amelyben aztán ott vannak a metrókban barangolva kéregető és az utcán alvó érinthetetlenek.

Nagyon érdekes jelenségre lettem figyelmes huszonöt éves tanári pályafutásom alatt: a tanítás és az iskolák egyre jelentéktelenebbé válnak a bolygó nagy vállalkozásai számára. Senki sem hiszi már el, hogy a tudósokat természettudományi órákon képzik, a politikusokat állampolgári ismeretek órákon, a költőket angolórákon. Igazság szerint az iskolák valójában csak engedelmességet tanítanak. Nagy rejtély ez előttem, mert ezernyi emberséges, törődő ember dolgozik az iskolákban tanárként, segédként és igazgatóként, ám egyéni erőfeszítéseikben alulmaradnak az intézmény elvont logikájával szemben. Noha a tanárok törődnek a gyerekekkel és nagyon keményen dolgoznak, az intézmény pszichopata; nincs lelkiismerete. Megszólaltat egy csengőt, mire a versírás kellős közepén tartó fiatalembernek be kell csuknia a füzetét, és egy másik cellába kell vonulnia, ahol emlékezetébe kell vésnie, hogy az emberek és a majmok közös őstől származnak.

Kötelező oktatásunk rendszerét Massachusetts államban találták ki 1850 körül. Becslések szerint Massachusetts lakosságának nyolcvan százaléka ellenezte; néha fegyverekkel. A Cape Cod-i félszigeten fekvő Barnstable lakossága egészen az 1880-as évekig óvta a gyerekeit, de aztán a nemzetőrség elfoglalta a települést, és a gyerekek fegyveres őrizet mellett meneteltek iskolába.

Íme egy elgondolkodtató furcsaság: Ted Kennedy szenátor hivatala nemrégiben közzétett egy tanulmányt, amelyben az áll, hogy a kötelező oktatás bevezetése előtt az államban 98%-os volt az írni-olvasni tudók aránya, utána pedig sosem emelkedett 91% fölé, ahol 1990-ben áll. Remélem, ezt érdekesnek találják.

Itt egy másik elgondolkodtató furcsaság: az otthoni iskoláztatás mozgalma szép csöndben akkorára nőtt, hogy ma már másfél millió fiatalt kizárólag a saját szüleik tanítanak. Múlt hónapban az oktatási hírügynökség azt a meglepő hírt közölte, hogy úgy tűnik, az otthon tanított gyerekek gondolkodás terén öt vagy akár tíz évvel is megelőzik beiskolázott társaikat.

Nem hiszem, hogy egyhamar megszabadulunk az iskoláktól – az én életemben biztosan nem –, de ha változtatni szeretnénk a dolgok tudatlansági katasztrófába torkolló folyásán, akkor be kell látnunk, hogy az iskola nagyon jól „iskoláztat”, de nem „oktat” – tervezéséből kifolyólag. Nem a tanárok hibája ez, nem is a kevés pénzé, hanem arról van szó, hogy az oktatás és az iskoláztatás sosem lehet egy és ugyanaz a dolog.

Horace Mann, Barnard Sears, Harper (University of Chicago), Thorndyke (Columbia Teachers College) és még néhány más ember a tömegek tudományos igazgatására tervezte az iskolákat. Az iskolának az a feladata, hogy szabályok alkalmazása révén szabályos embereket állítson elő, megjósolható viselkedésű, irányítható embereket.

Az iskolák nagyon sikeresek ebben. Társadalmunk azonban szétesőben van, és egy ilyen társadalomban csak az önálló, magabiztos és individualista emberek sikeresek – hiszen halott az eltartottakat és a gyöngéket óvó közösségi élet. Mint már mondtam, lényegtelen, hogy mi kerül ki az iskolákból. A jól iskolázott emberek jelentéktelenek. Árulhatnak filmeket vagy borotvapengéket, aktákat tologathatnak és telefonon beszélhetnek, vagy számítógépek villogó képernyői előtt ülhetnek bután, de emberi lényekként hasztalanok. Hasztalanok mások és önmaguk számára.

Azt hiszem, a minket körülvevő napi szenvedést javarészt az okozza, hogy abszurd felnőttekké válásra kényszerítjük a gyerekeket, Paul Goodman harminc évvel ezelőtti szavaival élve. Az iskoláztatást érintő reformoknak foglalkozniuk kell az iskoláztatás abszurditásaival.

Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik pontosan ugyanolyan korú és ugyanahhoz a társadalmi osztályhoz tartozó emberekkel zár össze bennünket. Ez a rendszer gyakorlatilag elvágja az embert az élet mérhetetlen tarkaságától és az együttműködő változatosságtól; elvágja önmaga egy részétől, a saját jövőjétől, és egy folyamatos jelenhez igazítja, majdnem úgy, mint a televízió.

Abszurd és életellenes egy olyan rendszer részének lenni, amelyik arra kényszerít bennünket, hogy egy verset olvasó idegent hallgassunk, amikor mi építészetet szeretnénk tanulni, vagy hogy egy idegennel ücsörögve építészetről beszéljünk, amikor mi verset szeretnénk olvasni.

Abszurd és életellenes, hogy fiatalságunk minden napján egy gong hangjára cellából cellába vonuljunk egy olyan intézményben, amely nem engedi meg az egyedüllétet, sőt még az otthon szentélyébe is elkísér bennünket a „házi feladat” elkészítésének követelményével.

„Hogyan tanulnak meg olvasni?” – kérdik önök, a válaszom pedig a következő: „Emlékezzenek Massachusetts tanulságaira.” Ha a gyerekek teljes életet élhetnek, nem pedig korosztályokra osztottat cellákban raboskodva, akkor könnyedén megtanulnak írni, olvasni és számolni, feltéve, hogy mindezeknek a tevékenységeknek értelmét látják a körülöttük kibontakozó életben.

Ne feledjék azonban, hogy az Egyesült Államokban szinte senki sem kap sok megbecsülést, aki olvas, ír vagy számol. A fecsegők országa vagyunk, a fecsegőket fizetjük meg legjobban, a fecsegőket csodáljuk legjobban, így hát a gyerekeink állandóan fecsegnek, utánozzák a televízióban látható mintaképeket és a tanárokat. Ma már nagyon nehéz megtanítani az „alapokat”, mert a társadalmunkban ezek valójában nem is alapok többé.

Jelenleg két intézmény irányítja a gyerekeink életét: a televízió és az iskola, ebben a sorrendben. Mindkettő végtelen, szűnni nem akaró elvontsággá fokozza le a valódi világbeli bölcsességet, bátorságot, mértéktartást és igazságosságot. Az elmúlt évszázadokban a gyerekek és a kamaszok valódi munkával, valódi jótettekkel, valódi kalandokkal töltötték idejüket, és realisztikus keresést folytattak olyan mentorok után, akik azt taníthatták nekik, amit tényleg meg akartak tanulni. Sok időt töltöttek közösségi tevékenységekkel, a szeretet gyakorlásával, a közösség minden szintjének megismerésével és tanulmányozásával, a házépítés elsajátításával, és tucatnyi egyéb, a férfivá vagy nővé váláshoz szükséges feladattal.

A tanítványaimnak azonban az alábbiakra megy el az idejük:

A hét 168 órájából 56-ot alszanak a gyerekeim. Marad tehát 112 órájuk önmaguk megformálására.

A gyerekeim hetente 55 órát töltenek tévénézéssel a legújabb hírek szerint. Marad tehát heti 57 órájuk a felnőtté váláshoz.

A gyerekeim hetente 30 órát töltenek iskolában, körülbelül 6 órájukba kerül a készülődés, a bejárás és a hazajárás, és átlagosan heti 7 órát fordítanak a házi feladatokra. Ez összesen 45 óra. Ez idő alatt folyamatos megfigyelés alatt állnak, sem idejük, sem helyük nincs az egyedüllétre, és megfenyítik őket, ha a saját fejük szerint próbálnak mozogni térben és időben. Marad tehát heti 12 órájuk az egyedi tudat kialakítására. Persze a gyerekeim esznek is, ahhoz is idő kell; nem sok, mert a családi étkezés szokását már nem ismerik. Ha azonban heti 3 órát számítunk föl az esti étkezésekre, akkor azt kapjuk, hogy mindegyik gyereknek heti 9 órája marad önmagára.

Ennyi nem elég. Ennyi nem elég, ugye? Persze minél gazdagabb a gyerek, annál kevesebb tévét néz, de a gazdag gyerek idejét is éppen ilyen szűkre szabja a tömegszórakoztatás némileg gazdagabb tárháza, és az, hogy egy sor magánórára kötelezik olyan tárgyakban, amelyeket csak ritkán választ meg ő maga.

Furcsa, de mindezek csak kozmetikázottabb módjai az emberek függővé tételének. Az ilyen emberek képtelenek kitölteni a saját idejüket, képtelenek értelmes tartalommal és örömmel teli életet élni. Országos betegség ez, ez a függőség és céltalanság, és szerintem az iskolázásnak, a televíziónak és a tanítási óráknak – az egész chautauqua-elképzelésnek – sok közük van hozzá.

Gondoljunk csak az országot pusztító dolgokra: a kábítószerekre, az esztelen versengésre, a szórakozásból űzött szexre, az erőszak pornográfiájára, a szerencsejátékokra, az alkoholra, és mind közül a legrosszabb pornográfiára, a vásárlásnak szentelt életekre, a felhalmozásra mint filozófiára. A függő emberek szenvedélyei ezek, és az iskoláink elkerülhetetlenül ezt hozzák létre.

Szeretném ismertetni önökkel, hogy milyen hatással van a gyerekre az, hogy megfosztják őket minden idejüktől – a felnőtté váláshoz szükséges idejüktől –, és elvontságokkal foglalkozásra kényszerítik őket. Hallaniuk kell ezt, mert csupán megtévesztés az a reform, amelyik nem veszi tűz alá ezeket a rendellenességeket.

1. A tanítványaimat nem érdekli a felnőttek világa. Ez szemben megy több ezer év tapasztalatával. A fiatalokat mindig is a nagyok alapos megfigyelése izgatta leginkább, de manapság senki sem akar felnőni. És ki hibáztathatja őket ezért? Játékok vagyunk.
2. A tanítványaimban szinte semennyi kíváncsiság nincs, és ami van, az sem tart sokáig; nem tudnak hosszabb ideig figyelni, még az általuk választott dolgokra sem. Látnak valami kapcsolatot a teremváltásra újra meg újra felszólító csengő és az elillanó figyelem jelensége között?
3. A tanítványaimnak szegényes a jövőfelfogása, alig értik, hogy a holnap milyen bonyolultan kapcsolódik a mához. Mint már mondtam, folytonos jelenben élnek, tudatuk a jelen pillanatnál véget ér.
4. A tanítványaimat nem érdekli a múlt, nem fogják fel, hogy miként határozza meg a múlt a saját jelenüket, miként korlátozza a választásaikat, formálja értékeiket és életüket.
5. A tanítványaim kegyetlenek egymással, nem éreznek részvétet a szerencsétlenül járt iránt, kinevetik a gyengeséget, és megvetik azokat, akik nagyon is jól láthatóan segítséget igényelnek.
6. A tanítványaim kínosan érzik magukat meghitt vagy őszinte helyzetekben. Sejtésem szerint e tekintetben olyanok, mint a legtöbb örökbe fogadott ember, akit ismerek: nem tudnak mit kezdeni a valódi meghittséggel, mert egész életükben egy titkos belső ént védelmeztek egy olyan nagyobb külső személyiség burka alatt, amelynek mesterséges darabkáit a televízióból kölcsönözték, vagy a tanárok manipulálására szedték össze. Mivel nem azok, mint akiknek mutatják magukat, az álruhájukat elkoptatja a meghittség, így hát kerülniük kell a meghitt kapcsolatokat.
7. A tanítványaim anyagiasak, az anyagiasan mindent „osztályzó” tanárok példáját követik – és a televízióban látható mentorokét, akik a világon mindent ingyen kínálnak.
8. A tanítványaim függők, passzívak, és új kihívásokkal találkozva elbátortalanodnak. Ezt gyakran külső hősködéssel, dühvel vagy agresszivitással leplezik, odabent azonban bátorság nélküli űr van.

Említhetnék még mást is, amivel egy iskolareformnak meg kellene birkóznia ahhoz, hogy az ország hanyatlását megakadályozza, de mostanra már megértették a mondandómat, akár egyetértenek vele, akár nem. Vagy az iskolák okozták ezeket a rendellenességeket, vagy a televízió, vagy mindkettő. Egyszerű számtan kérdése az egész: az iskola és a televízió veszi el a gyerekek minden idejét. Ez semmisítette meg a saját gyerekei oktatásából kiszorult amerikai családot. A televízióban és az iskoláztatásban kell rejlenie a hibának.

Mit lehet tenni? Először is napról napra, évről évre zajló szüntelen és vad országos vitára van szükségünk. Addig kell ordítoznunk és vitáznunk erről az iskola nevű dologról, amíg helyre nem hozzuk, vagy végképp el nem rontjuk. Vagy az egyik, vagy a másik. Ha helyre tudjuk hozni: jó. Ha nem tudjuk, akkor ott van az otthoni tanítás reményteljes útja. Ha erre fordítjuk a családnevelésre költött pénzt, akkor két legyet üthetünk egy csapásra: a családokat is rendbe hozzuk és a gyerekeket is.

Lehetséges valódi reform, de egy fillérbe sem kellene kerülnie. Újra kell gondolnunk az iskoláztatás alapjait, és el kell döntenünk, hogy mit és miért tanuljanak a gyerekek. Ez az ország 140 éven át a „szakértők” fölényes parancsnoki központjának, egy társadalommérnökökből álló központi elitnek a célkitűzéseit próbálta ráerőltetni az emberekre. Ez nem vált be. Nem fog beválni. Emellett ezzel durván elárulták a demokrácia ígéretét, amely pedig egykor csodálatos kísérletté tette ezt az országot. Az oroszok kísérlete, hogy platóni köztársaságot hozzanak létre Kelet-Európában, a szemünk előtt mondott teljes csődöt. A mi kísérletünk is, hogy ugyanazt a fajta központi merevséget erőltessük az emberekre az iskola felhasználásával, éppen darabjaira esik, bár lassabban és fájdalmasabban. Azért nem működik, mert az alapfeltevései gépiesek, emberellenesek, és ellenségesek a családi élettel szemben. Lehet gépies oktatással irányítani az életet, de az élet mindig visszavág a társadalmi rendellenességek fegyvereivel: kábítószerekkel, erőszakkal, önpusztítással, közönnyel és a tanítványaimban látott tünetekkel.

Legfőbb ideje visszatekinteni, hogy újra szert tegyünk egy működő oktatási filozófiára. Az egyik kiváltképpen kedvelt filozófiám az európai uralkodó osztályok kedvence volt évezredeken át. Az óráimon annyit használok belőle, amennyit csak tudok; vagyis annyit, amennyivel még megúszom szárazon a kötelező oktatás jelenlegi intézményében. Azt hiszem, a szegény gyerekeknél éppen olyan jól beválik ez a filozófia, mint a gazdagoknál.

Az oktatás eme elit rendszerének magva az a hit, hogy az önismeret a tudás egyetlen igazi alapja. E rendszerben a gyerekeket minden életkorban magukra hagyják egy megoldandó problémával egy irányítatlan környezetben. A probléma néha nagyon kockázatos, például vágtatás vagy ugratás egy lóval, ám természetesen elit gyerekek ezrei oldanak meg ilyesmiket sikeresen tíz éves koruk előtt. El tudják képzelni, hogy egy ilyen kihívásnak megfelelt ember valaha is kételkedni fog a képességeiben? A probléma néha a magány tökéletes elsajátítása, mint Thoreau esetében a Walden-tónál, vagy Einstein esetében a svájci vámhivatalban.

Egyik korábbi tanítványom, Roland Legiardi-Lura – noha szülei meghaltak, és semmit nem örökölt – egyedül biciklizte át az Egyesült Államokat, pedig jóformán még fiúkorban volt. Csoda hát, hogy amikor felnőtt fejjel filmet szeretett volna készíteni Nicaraguáról, akkor egyetlen fillér és mindenféle filmes tapasztalat nélkül is nemzetközi díjat nyert? Pedig egyébként ácsként dolgozott.

Jelenleg elvesszük a gyerekeinktől az önismeret kifejlesztéséhez szükséges összes időt. Ennek véget kell vetnünk. Olyan iskolai élményekben kell részesítenünk őket, amelyek visszaadják ennek az időnek a jelentős részét; már kiskoruktól kezdve rájuk kell bíznunk a független tanulást; valószínűleg iskolai keretek között, de távol az intézményi környezettől. Olyan tantervet kell készítenünk, amely esélyt biztosít mindegyik gyerek számára a saját egyéniségének és önbizalmának kifejlesztéséhez.

Nemrégiben hetven dollárt adtam egy tizenkét éves lány tanítványom kezébe, és az angolul nem beszélő anyjával együtt busszal elküldtem New Jersey partja mentén Sea Bright rendőrfőnökéhez, hogy meghívja egy ebédre és bocsánatot kérjen, amiért eldobott egy üdítős üveget a parton. E nyilvános bocsánatkérésért cserébe elértem a rendőrfőnöknél, hogy a lány egy napra betekintést nyerhessen egy kisvárosi rendőrség életébe. Pár nap múlva két másik tizenkét éves tanítványom utazott egyedül Harlemből a West First Streetig, ahol egy újság szerkesztőjénél kezdtek tanonckodni, a következő héten pedig három tanítványom reggel hatkor a jersey-i mocsár közepén fog állni, ahol egy teherszállító társaság vezetőjét tanulmányozzák, amint 18 kerekűeket indít Dallasba, Chicagóba és Los Angelesbe.

„Speciális” gyerekek ők egy „speciális” programban? Bizonyos értelemben igen, de a gyerekeken és rajtam kívül senki sem tud erről a programról. Barátságos, okos és éber Central Harlem-i gyerekekről van szó, de olyan rossz iskolázásban részesültek, hogy amikor hozzám kerültek, legtöbbjük összeadni és kivonni sem tudott. És egyikük sem tudta, mennyi New York város népessége, vagy hogy milyen messze van New Yorktól Kalifornia.

Aggaszt ez? Természetesen, ám biztos vagyok abban, hogy ha szert tesznek önismeretre, akkor önállóan fognak tanulni; és csak az önálló tanulás bír tartós értékkel.

Tüstént szabad időt kell adnunk a gyerekeknek, mert ez az önismeret kulcsa, és amilyen gyorsan csak lehet, újra be kell vonnunk őket a való világba, hogy a szabad idejüket ne újabb elvontságokkal töltsék. Vészhelyzetben vagyunk, drasztikus tettek szükségesek a korrekcióhoz; a gyerekeink úgy hullanak az iskolázástól, mint a legyek. Mindegy, hogy jó vagy rossz iskolázásról van szó. Lényegtelen.

Mire van még szüksége egy átalakított iskolarendszernek? Többé nem élősködhet a dolgozó közösségen. Az emberiség főkönyvében csak a mi megtépázott bejegyzésünk szól arról, hogy elraktározzuk a gyerekeket és egyáltalán nem kérjük őket a közjó szolgálatára. Azt hiszem, az iskoláztatásnak egy darabig magában kell foglalnia a közmunkát. Amellett, hogy önzetlen cselekvésre tanít, ez a leggyorsabb módja annak, hogy a gyerekek valódi felelősséget kapjanak az életben.

Öt éven át vezettem egy gerillaprogramot, amelyben minden gyereknek – gazdagnak és szegénynek, okosnak és butának – évente 320 óra kemény közmunkát kellett végeznie. Évekkel később felnőttként tucatszám jöttek vissza hozzám, és elmondták, hogy a másik ember segítésének tapasztalata megváltoztatta az életüket. Megtanultak új módokon látni, megtanulták újragondolni a céljaikat és értékeiket. Tizenhárom éves korukban történt ez, a kísérleti iskola programomban; csak azért volt lehetséges, mert a gazdag iskolanegyedemben zűrzavar uralkodott. Amikor „stabilizálódtak” a dolgok, bezárták a kísérleti iskolát. Nagyon kevés pénz fölhasználásával nagyon sikeresnek bizonyult a meglehetősen vegyes gyerekcsoportokkal, nem engedélyezhették a fennmaradását. Rossz színben tűntek föl mellettünk a drága elitprogramok.

A városban nincs hiány valódi problémákból. Megkérhetjük a gyerekeket, hogy segítsenek a megoldásukban, cserébe pedig megbecsülést és figyelmet kapnak a felnőttek egész világától. Ez jó a gyerekeknek, és jó nekünk többieknek is. Ez a tanterv Igazságot tanít, az összes elit oktatási rendszer négy legfőbb értékének egyikét. Ami jó a gazdagoknak és a hatalmasoknak, az bizony jó nekünk többieknek is; mi több, az ötlet teljesen ingyenes, mint ahogyan az összes többi valódi reformötlet is az oktatásban. A még több pénz és a még több ember csak tovább fogja betegíteni ezt az amúgy is beteg intézményt.

Önálló tanulás, közmunka, kalandos tapasztalatok, jó nagy adag magánélet és egyedüllét, ezernyi különféle gyakorlati lehetőség egynapos vagy hosszabb változatban – ezekkel mind hathatósan, olcsón és eredményesen lehet valódi iskoláztatási reformot kezdeni. Ám egyetlen nagyszabású reform sem fogja helyrehozni sérült gyerekeinket és sérült társadalmunkat, amíg az „iskoláról” alkotott elképzelésünkbe nem szőjük bele az oktatás fő hajtómotorjaként a családot. A svédek 1976-ban jöttek rá erre, amikor lényegében megszüntették a nem kívánt gyerekek örökbefogadásának intézményét, és inkább arra használták nemzetük idejét és kincseit, hogy megerősítsék a létező családokat, és így ne legyenek többé nem kívánt gyerekek. Nem értek el teljes sikert, de azt igenis elérték, hogy a nem kívánt svéd gyerekek száma az 1976-os 6000 főről 1986-ra 15 főre csökkent. Vagyis meg lehet csinálni. A svédek nem kívántak tovább fizetni azokért a társadalmi bajokért, amelyek a gyerekek idegeneknél nevelkedéséből adódtak, így hát tettek valamit ebben az ügyben. Mi is képesek vagyunk rá.

A család az oktatás fő hajtómotorja. Ha az iskolákat a gyerekek szülőktől való elszakítására használjuk – és tévedés ne essék, ez a legfőbb feladatuk amióta John Cotton 1650-ben ezt tette meg a Massachusetts Bay Colony iskoláinak céljául, és amióta Horace Mann ezt tette meg a massachusettsi iskolák céljául 1850-ben –, akkor folytatódni fognak a jelenlegi rémségek. Minden jó élet alapját a családi tanterv jelenti, és mi eltávolodtunk ettől a tantervtől; ideje visszatérni hozzá. A józan oktatáshoz úgy találjuk meg az utat, ha az iskoláink élen járnak a családi élet intézményesített szorongatásának megszüntetésében, és elősegítik a szülők és a gyerekek iskolaidő alatti együttlétét, hogy így megerősödhessenek a családi kötelékek. Ez volt a valódi célom, amikor elküldtem a lányt és az anyját Jersey partja mentén a rendőrfőnökhöz. Sok ötletem van a családi tanterv elkészítéséhez, és szerintem önök közül sokaknak szintén sok ötlete lesz, ha egyszer elkezdenek gondolkodni rajta. Az iskolákat megreformálni képes alulról szerveződő gondolkodás elindításával az a legnagyobb gondunk, hogy óriási érdekeltségek vannak, amelyek elveszik mindenki más elől a megszólalási lehetőséget, és éppen az iskoláztatás mai formájából húznak hasznot, noha az ellenkezőjét állítják. Követelnünk kell, hogy új hangok és új ötletek is meghallgattassanak: az én ötleteim és önökéi. Mindannyian eleget hallottuk már a televízióból és a sajtóból áradó szentesített hangokat; nem még több „szakértői” véleményre van szükség, hanem egy évtizeden át tartó vitára, amelybe mindenki beleszólhat. Az oktatási szakértőknek sosem volt igazuk, a „megoldásaik” drágák, önérdekeket szolgálnak, és mindig további központosítással járnak. Elég ebből. Ideje visszatérni a demokráciához, az egyéniséghez és a családhoz. Elmondtam a mondandómat. Köszönöm.

(Forrás innen)

Kálacsakra

A kálacsakra, azaz „az idő kereke” elnevezésű belső-ázsiai gondolkodási rendszer a buddhista tantra körébe tartozó elméleti-gyakorlati tanítások foglalata. Nevezhetnénk „időizmus”-nak is, de idegen nevével - kálacsakra - szélesebb körben ismert. Mivel az elmúlt évtizedek során számos alkalommal rendeztek Kálacsakra-beavatásokat mind keleten, mind nyugaton, egyre növekedett az érdeklődés e rendszer iránt.

A buddhista gondolkodásban, ezen belül is a buddhista tantrában a leggyakrabban elfogadott felosztás - melyet a tibeti enciklopédista, Butön (1290-1364) is ajánlott, és általánossá tett - a négyes felosztás. Eszerint a tantra négy osztályra bontható: kríja-, csárja-, jóga- és anuttara-jóga-tantra. A legnemesebb a negyedik osztály, s ide sorolták be a Kálacsakra-tantrát is. A tibeti gondolkodók úgy tartják, hogy az első három tantra köre csak hozzávetőleges megközelítést enged a ’módszer és a tudás/bölcsesség’ egyesítésében. S csak az anuttara-tantra köre, a tantrák legmagasabb osztálya az, amely e kettő elválaszthatatlanságát hivatott megmutatni.

A rendszer művelői szerint e tantra sokkal jobban egyénre szabott, a gyakorló lelki alkatának és karmikus irányultságának is megfelelő. Ennélfogva az eredmény is gyümölcsözőbb. Emellett a rendszer művelése nem ajánlott minden gyakorló számára, hiszen nem rendelkezik mindenki azokkal a teljes testi, lelki, elmebeli és karmikus kívánalmakkal, amelyek e legmagasabb tantra-kör gyakorlásához szükségesek. A gyakorláshoz tehát ki kell művelnünk tudatunkat és testünket-lelkünket. De a cél eléréséhez ez is kevés, hiszen, mint minden „titkos”, vagy annak vélt-tartott gondolkodási rendszer, a kálacsakra is tanító-függő. Ösvényére csak akkor léphetünk, ha tanítónk ezt tanácsolja, ha minden tekintetben érettek vagyunk arra, hogy ezen az úton járjunk. Ringu Tulku Rinpocse 1993-ban a kálacsakra-beavatás során a következőket mondta: „A Kálacsakra-tantra a történeti Buddha legmélyebbenszántó tanításainak egyike.

A buddhisták történeti hagyománya szerint az eredeti tantrát, melyet azóta is a 12.000 versből álló Kálacsakra-mula-tantra-ként ismertek – vagy inkább nem ismertek – maga Sákjamuni Buddha tanította/hirdette/nyilatkoztatta ki a mai Andhra Pradesh állambeli Amravati közelében lévő Srí Dhanyakataka sztúpánál a legendák ködébe vesző Sambhala ország királyának, Dává Szangpónak (Szucsandra) kérésére, aki a Kálacsakra-istenség egy csodás megjelenési formája. E hű tanítvány hazatérve belső-ázsiai otthonába, írt hozzá egy 60.000 versből álló kommentárt. A két munka elveszett. A Dává Szangpó utáni hetedik uralkodó, Dzsamphel Dagpa (Maju-srikirti) elkészítette a tantra összefoglalását „Kálacsakra Laghutantra” címmel. Ma is ez a legelterjedtebb kálacsakra-szöveg, amit tanulmányoznak. Őt követte a mitikus ország trónján Péma Kárpó (Pundarika), aki megírta a laghutantra kommentárját „Vimalaprabha” címmel. Indiába három remete-misztikus, Mandzsushrívajra, Cilupa és Pindó Acharya terjesztette el. A három szöveg alig-alig tért el egymástól.

A tantrát Indiában széles körben tanulmányozták és gyakorolták, mert a leírások világosak és alaposak voltak. Tibetbe először 1027-ben került bevezetésre a pandit Sribhadra Bódhi és Jijo lócáva Dávé Őzer által. Utánuk is több tibeti tudós ment Indiába a rendszert tanulmányozni, s Tibetbe visszatérve mind elkészítette saját fordítás-változatát. Ma mintegy 24 fordítás-változat ismeretes. De ezek a fordítások alig-alig különböznek egymástól. A sokféle vonal és fordítás a 13-14. század során két fő vonulattá alakult. Az egyik, Butön Rincsendup vonala a tantra világos magyarázatára helyezi a hangsúlyt. A másik, Serab Gyeltsen (1292-1361) vonala az alapvető gyakorlatokra fekteti a hangsúlyt. E két vonal manapság egyesült Őszentsége a 14. Dalai Láma, Gyelvá Támcsé Khjenpá Tendzin Gyácó személyében.

Amint fentebb már említettük, ez a tantra az anuttara osztályba tartozik, ott is az un. ’anya-tantrák’ csoportjába. A szöveg maga öt fejezetre van osztva. Az első fejezet a külső világunkkal, a földdel és az azt körülvevő kozmosszal foglalkozik. Ezt a részt szokták Külső vagy Externál Kálacsakrának is nevezni. A tibetiek kham-nak nevezik. A második fejezet az emberi testtel, a belsővel foglalkozik. Ezt szokás Belső vagy Internál Kálacsakrának nevezni; a tibetiek nang-nak hívják. Az utolsó három fejezet kapta az Alternatív Kálacsakra nevet. Ezen belül az eredeti harmadik fejezet tibeti neve váng, amit ’beavatás’-nak fordíthatnánk, s ez a fejezet a világmindenség végső természetével foglalkozik, azaz a (leg)végső igazsággal. A következő fejezet tibeti neve dupá, amely a rituálékról szól, és a viszonylagos igazság/valóság kifejtése is megtalálható benne. Úgy is szokták mondani, hogy ez a fejezet az ún. ’Fejlesztő fokozat’ foglalata. Az utolsó fejezet a Jesé, azaz ’alapvető bölcsesség’ címet kapta, s ebben folytatódik a viszonylagos igazság/valóság kifejtése. Vagy ahogy általában elterjedt, ez a fejezet a ’Tökéletesítő fokozat’ leírását adja.” Az összes későbbi kommentár mind ezt a felosztást követi.

Az egész tantrán végigvonul az egymástól függés, az egymásra hatás gondolata, s a környezetünk iránt érzett felelősség tudatossága. Érdemes itt megjegyezni, hogy a tibeti kozmológia és asztrológia ebből a tantrából épült fel. Leegyszerűsítve ez a tantra a végső igazsághoz vezető út lámpása. Ezt az igazságot nem lehetséges puszta intellektuális megértéssel felfogni, ehhez szükséges a bölcsesség, az a fajta bölcsesség, amikor a tudat már nem működik. Mivel pedig az intellektuális megértést segíteni kell, a beavatás(ok)hoz kötődő technikákat kell alkalmaznunk. Ez összefonódik a tanítással, az imával, az áldásban való részesüléssel, az odaadással, a mantrával, a jógával és a szemlélődéssel. A beavatás engedélyezés is egyúttal. De a legfontosabb tényező a megfelelően képzett tanító. Csak ő tudja helyesen és hathatósan végrehajtani a tantrikus tanítás valamely beavatását.

A Külső Kálacsakra tantra szövegeiben a hangsúly az időn és az univerzumon van. Az természetes, hogy az „Idő kereke” tanításaiban hangsúlyt kap az idő különféle megragadása. Mind a szövegben, mind pedig a mandalában helyet kap az év minden egyes napjának istensége, emellett a fél-hónapoké is. Az évet e rendszerben 6 évszakra osztják: a tavasz, a forró évszak, a monszun, az ősz, a korai és a késői tél; az év 12 hónapra tagolódik, s a fogyó és növekvő holdnak 24 periódusa van; ezt a kezek 6-os alapú számaiban is viszontlát-hatjuk a rendszer főistensége, a Kálacsakra ábrázolásában, a mandalában pedig az istenségek 360-as számát a három szinten megjelenített 120-120 istenség adja vissza. Ebben a tantrában sok szó esik a világkorszakokról – ezt a hindu gondolkodásból vették át. Itt viszont a világkorszak sokkal rövidebb. Mindenesetre megtudhatjuk, hogy Buddha tanítása a halálát követő két világkorszakon (juga) keresztül fog fennmaradni. Az első a Buddha halálát követő 2424. év háborújával ér véget, s a második, az ún. „Aranykor” a vallásalapító halálát követően 5104 évig tart. (Azt kell hinnünk, hogy ezek a számok igencsak viszonylagosak.) Az univerzum leírása sem olyan, mint azt várnók.

Az összefüggéseket kell keresni, nem a jó-rossz, helyes-helytelen megfeleléseket. A körülöttünk lévő mindenség leképezése a mandala; a két-dimenziós kozmosz-térkép. A világunkat alkotó elemeket a különféle – és sokszor különböző színű – egymásra helyezett kerek lemezek jelképezik: a levegő van legalul, fölötte a tűz, azon a víz, s azon a föld. Ezek tetején foglal helyet a világ közepe, az univerzum köldöke, a Meru-hegy a többi hegy, kontinens és tenger társaságában. A méretezésük is tele van számmal, megfelelésekkel, stb. Magát univerzumot alkotó dolgok is „számosak”. Valószínű, hogy az ilyen ábrázolások gondolatai visszavezethetők a mezopotámiai kozmosz-építkezésre, a központiságra, a szimmetrikusságra. De pl. a poklok leírása nem emlékeztet az Abhidharmakósa leírására, vagy a hinduk pokol-képeire, hanem inkább a dzsainák elképzeléseire. Az arányok a világban azonosak, ugyanolyan arányok vannak az emberi testen/testben, mint mondjuk egy mandalában vagy a világmindenségben. (Csak lehet, hogy még nem jöttünk rá.)

Az un. Belső Kálacsakra, amely az emberi testet és a tudatunkat próbálja megközelíteni, szintén hemzseg a számok által megejelenített szimbólumoktól. Sok mindent átvett a Számkhja rendszerből, amely se nem védikus, mint mondjuk a dzsainizmus, se nem buddhista. Valószínű, hogy ezért is került a „titkos” tanok listájára a kálacsakra tanítások köre; csak a beavatottak számára járható ez az út. Ebben a részben kerül kihangsúlyozásra az un. 36 tisztulási fundamentum: [a 6x6-os vizsgálandó alap], a 6 pszicho-fizikai alkotóelem, (melyet a 6 férfi Tathágata, azaz a hat Dhjáni Buddha) jelenít meg, a 6 elem, (melyet a 6 női Tathágata, a Dhjáni Buddhák női párja) jelenít meg, a 6 belső észlelő-forrás (észlelőszerveink és a tudatunk, melyeket a 6 férfi bódhiszattva jelenít meg), a 6 külső észlelet (-forrás), mint pl. formák, szag, érintés, stb., (melyet a 6 női bódhiszattva szemléltet), a 6 cselekvést végző „szervünk”, mint a száj, kezek, lábak, stb., (melyeket a 6 haragos férfi-istenség mintáz), s végül a 6 cselekedet, mint pl. a beszéd, mozgatás, stb., (melyeket a 6 haragvó nő-istenség formáz meg). Vagyis a gyakorlás során ezt a 36 „alapot” 36 istenséggé alakítjuk át.

E rész másik fontos tárgya a fogantatás, magzati lét, születés, felnövekvés és a halál folyamata. Ezek mellett a lélegzetvételek vizsgálata és előszámlálása is a kálacsakra fontos része. Végeredményként azt kapjuk, hogy naponta 21.600 lélegzetet veszünk. Mint minden tantrában, itt is fontos szerep jut az belső csatornáknak, csak itt némileg más kap hangsúlyt. E tantra is azt tanítja, hogy testünkben számtalan csatorna (nadi; cá) húzódik, melyek a szeleknek vagy energiaáramlásnak adnak teret. A legfontosabb – főképpen a vizualizáció szempontjából – a középső (avadhuti; úmá) és az azt közrefogó jobb oldali (pingala; róma) és a baloldali (ída; kjangmá) szélcsatorna. A két csatorna, az ún. csakrák táján átfogja és csomót alkotva megköti a középsőt, s a benne szabadon áramló szél mozgását akadályozza. A csakráknak csomópontoknak külön-külön neveik vannak, ugyanúgy a csatornában mozgó szeleknek is, melyeket különböző égtájakkal és különféle istenségekkel kötnek össze, azonosítanak vagy reprezentálnak. Emellett különböző elemekkel is összefüggésbe hozzák őket. Mindezeken túl nem kis szerepet kap a „cseppek” két négyes csoportja, amelyeknek mindkét csoport esetében meghatározott helye van, s a különböző helyek egymáshoz kapcsolódva különféle állapotokat hozhatnak létre a gyakorlás során. Igen valószínű, hogy ez a négyes felosztás a Mandukja Upanishad-ból vett kölcsönzés és Lama Anagarika Govinda könyvében, a „Foundations of Tibetan Mysticism” c. munkában részletesen is kifejtetik.

Az Alternatív Kálacsakrában a megtisztítási folyamat kissé eltér a többi tantráétól. Az alapvető hangsúly a beavatáson van. Általában elmondható, hogy beavatást vagy felhatalmazást csak kisszámú közösségnek szokás kiszolgáltatni. Ezzel szemben a Kálacsakra beavatást már a történeti Buddha is nagyszámú közösségnek adta meg. A beavatás maga több beavatás sorozata, mely a kálacsakra esetében 15. Ez a sorozat 3 csoportra osztható: az első 7 az ún. ’gyermekkor módján’ adott beavatás, ezt követi a 4 magas és a 4 nagyon magas beavatás. Ezeket a legtöbb esetben kiegészíti még kettő. Egy előzetes, amelyet a magunk istenségként való vizualizációja kísér. Ezt követi az első 7 beavatás, melyet más néven a ’tökéletesítő fokozat’-nak is neveznek, majd ezután jön a kétszer 4 beavatás, melyet a ’beteljesítő fokozat’-nak szokták nevezni. S ezt követi az utolsó, az ún. Vadzsra-mester beavatás, amely felhatalmaz arra, hogy magam is adhatok beavatást ebben a körben –, természetesen amennyiben rendelkezem a tantrikus mester kívánalmaival. Ez az egész procedúra vagy 12 napot vesz igénybe, miközben különböző szertartások és tisztító rítusok mennek végbe. A beavatás után hagyományosan az ún. „hat alkalommal végzendő guru-jóga” (szadangga-jóga) gyakorlására kerül sor. Ezt manapság a nyugati gyakorlók esetében egy napra rövidítik le. A gyakorlás ezen része a ’tökéletesítő szint’ egyik eleme, s ez is több részből áll. Kellő gyakorlás után elérhető a ’beteljesítő szint’, azaz tudatunk átalakítása buddhai tudattá. Ezt az előző fokozatban csak vizualizáltuk, most végre is hajtjuk.

Ennek a fokozatnak is több lépcsője van. Ez 3x2 lépcsőzetből áll: az első a vadzsra-test kifejlesztése: a. a személyes visszavonulás fázisa (= a Vadzsraszattva megvalósítása), b. a dhjána jógája (= Aksóbhja megvalósítása); a második a vadzsra-beszéd kifejlesztése: a. az energia-ellenőrzés jógája vagyis a pranajama (= Amoghasiddhi megvalósítása), b. a visszatartás jógája (= Ratnaszambhava megvalósítása); a harmadik pedig a vadzsra-tudat kifejlesztése: a. mindenre kiterjedő figyelmesség jógája (= Amitábha megvalósítása), b. a szamádhi-jóga (= Vairocsana megvalósítása). Ezután következik a kálacsakrára jellemző „üres forma teste” létrehozása, amely a többi tantrában az „illúziótest”-ként jelenik meg. Míg a legmagasabb jóga-tantrákban általában az áldott tudatosság módszeréről beszélünk, addig a kálacsakrában a „változatlan áldott tudatosság”-ról. Ezt sokkal szilárdabbnak tekintik, mint a többi tantra hasonló részét. Ezt a gyakorlási fázist háromféle alkalmasság szerinti pecsétre szokás osztani; nevezetesen: a Karmamudra a gyengébb intellektusú gyakorlók számára, a közepeseknek a Dnyánamudra, a kiválóaknak pedig a mahámudra szolgál.

Korábban már említést tettünk arra, hogy e tantrát maga Sákjamuni Buddha tette közzé. Némelyek szerint ez a nagyszabású esemény a megvilágosodása utáni évben történt. Mások viszont azt állítják, hogy erre a halála előtti évben került sor. Őszentsége, a 14. Dalai Láma meglátása szerint evidens, hogy a halála előtti évben hirdette ki a Kálacsakra tanításokat. Az első – talán mitikus – személy Szucsandra király volt, a szintén mitikus Sambhala uralkodója, 96 generális és 96 kiskirály társaságában. Ő írta meg az azóta elveszett ’alap-tantra’ szövegét. Sákjamuni kérésére, a királyság kellős közepén felépített egy hatalmas, háromdimenziós kálacsakra mandalát. Néhány évre rá meghalt. Ő az első a kálacsakra tantra vonalban, – a történeti Buddhát leszámítva – akitől a tanítások köre áthagyományozódott. Utána következett még hat király. Ők heten alkotják a „Tankirályok” körét. Mitikus vagy inkább misztikus évszámlálás szerint ez a 7 uralkodó a Kr.e. 870-es évektől a 270-es évekig birtokolta a trónt. Őket követte a 17 ún. Kalki vagy Kulika uralkodó (t. rigdan), ami annyit tesz, mint „A klán tartója / továbbvivője”, vagyis a mitikus ország, Sambhala minden ismeretének letéteményese. Utánuk még 25 uralkodó neve említtetik meg a szövegekben és a hagyományban – melyek közül az utolsó uralkodásának a vége a mi időszámításunk szerinti 2420-as évekre tehető. Őszentsége, a 14. Dalai Láma vonala innen folytatódik, azaz a 33. névvel, mely az ő esetében az ind Cilúpa pandit. A megszakítatlan sort 86.-ként Őszentsége zárja. Az őt megelőző tanító, akitől ő is beavatást kapott Ling Rinpocse volt.

A tanok körének tibeti elterjedéséről bizonyosat csupán annyit tudunk, hogy a Kr. utáni 1020-as években kerültek Tibetbe Somanatha ind mester működésének köszönhetően. Ezek az évek egybeesnek Atísa Tibetbe érkezésével, azaz a buddhizmus második – és végleges – térhódításával Belső-Ázsiában; s a „barbár tanok” észak-indiai elterjedésével. (A kálacsakra a barbár tanokon az iszlámot érti.) A tantrában számos jövendölés is található. Az egyik éppen e barbár tanok elterjedésének az idejét teszi a Kr.u. 600-as évekre. Egy másik jövendölés szerint a Kr. utáni időszámításunk 20. században majdnem kihal a kálacsakra tanítás vonala. Kísértetiesen emlékeztet erre az a tény, hogy az 1959-es „békés felszabadítás” után csupán Kirti Censab Rinpocse maradt Tibetben az egyedüli, aki a „Makulátlan fény” (sz. vimalaprabha) vonalát képviselte. Egy másik jövendölés szerint 2424-ben jön el majd az „Aranykor”. Mindazonáltal figyelemre méltó, hogy a kálacsakrában hasznos, mondhatni praktikus útmutatások is vannak a hanyatlás korára. Amennyiben ugyanis a fenyegetésre vagy támadásra támadással, háborúval válaszolunk, semmivel sem vagyunk különbek a betolakodóknál, s az ő reakciójuk is csak a további háború lesz. Alexander Berzin 1985-ben a francia Vadzsrajoginí Intézetben tartott Kálacsakra-beavatás alkalmával a bevezető magyarázatában azt mondta: ”A kálacsakra arra is figyelmeztet, hogy mi történik akkor, ha az asztronómia [kozmikus dolgokkal való foglalkozás] a „szakértők” kezébe kerül, és már senki más nem fogja érteni: akkor a betolakodók, a támadók megváltoztathatják a táblázatokat, [= a paramétereket] és senki sem fogja észrevenni. Érvényes e figyelmeztetés korunkra, a számítógépek korára is.

Megneveznénk néhány tanítót, akik az elmúlt században és napjainkban tanítják a Kálacsakra tantra körét: 1. Őszentsége, a 14. Dalai Láma 2. Sakya Tridzin Rinpocse 3. Dilgó Khyetse Rinpocse (1910-1991) 4. Kalu Rinpoche (1905-1990) 5. Halha Jecün Dampa Rinpocse 6. Jamgön Kongtrul Rinpocse (1954-1992) 7. Kirti Tsenshab Rinpocse 8. Khamtrul Rinpocse

A Sambhaláról szóló történetet és próféciákat az életünk folyamaként is felfoghatjuk. Ahogy a beavatás is, a történeti Buddha kálacsakra-tanítása Indiában is a kisgyermek születéseként fogható fel, amint az a valóságot érzékeli. A külvilági igaz vallás elvesztése azt jelenti, hogy a gyermek elveszti tudatosságát és spontaneitását, amikor egy olyan társadalomban nő fel, amely arra sarkallja, hogy tagadja meg belső természetét és csalja meg önmagát. Ahogy a barbár tanok elözönlik a világot, a mások értékei és fontossága kitölti elméjét, megtöltve azt vágyakkal és káprázatokkal. Elérjük azt a fokot, amikor a győzedelmes barbárok már egymás között is háborúskodnak. A legtöbben megrekednek ennél a foknál; soha nem képesek ezen túllépni, és a tudat felszini konfliktusaiban ragadnak le. Képtelenek arra, hogy megszerezzék maguknak azt, amit szeretnének és olyannak lássák magukat, amilyenek. Akik elérik a világi sikerek szintjét, egy olyan királyhoz hasonlatosak, aki a perlekedő barbárokat diktatórikus hatalma alatt egyesíti. A végső csata és az Aranykor az élet beteljesedését – az igazi érettség elérését jelenti. A mítosz, ami eddig hajtott minket, elérte határait. Még azok is, akik védett lakóparkokban, virágzó oázisokban pengetik le életük filléreit, eljött annak megtapasztalása, hogy a dolgok unalommal teljesek és nincs jelentésük. S ez aztán erőszakos cselekedetre, vagy önpusztításba hajszolja őket. A fejlődés mítosza, úgy tűnik, a materializmus romlott korszakához juttatott minket, amiről azt tartják, hogy Sambhala Aranykorának előszele.

Itt kell említést tennünk a tibetiek által „namcsú”-nak nevezett kálacsakra-szimbólumról. Ez nem más, mint a kálacsakra mantra hét szótagjának egybefonása; a fekete színű YA, a vörös RA, a fehér VA, a sárga LA, a többszínű MA, a zöld KSHA és a kék HAM, amely magába foglalja a felső vízszintes vonalat is. Minden írásjel lantsa betűkkel van kalligrafálva. Efölött helyezkedik el a fehér vagy vörös kelő hold (a visarga jeleként), a vörös, sárga vagy fehér napkorong (az anusvara jeleként) s egy kicsi kék, zöld vagy fekete lángnyelv (a tilaka jeleként). A namcsú lótusztrónon helyezkedik el, a négy kerek lemez, a nap, a hold, Rahu és Kalagni istenségek szimbólumai. Ezt egészíti ki a betű-együttestől balra elhelyezkedő E és a jobbra lévő VAM szótag. Az egész szimbólumot lángkorona veszi körül.

Forrás:Somlai György/Tibetet Segítő Társaság
 http://www.tibet.hu/potala/a-kalacsakra